全国教育科学“十五”规划重点课题──“数学教学效率论”

（EHA030431）

子课题之六:

高效率数学教学的教学过程研究
 ──在数学课堂教学过程中，教师适时给学生以“提携”

夏 瑁
（贵州毕节学院数学系，贵州 毕节 551700）

该子课题主持人简介：夏 瑁，男，侗族，贵州凯里人，接受过数学教育专业的专科、

本科及硕士教育；现在毕节学院数学系从事数学教育理论与实践的教学与研究：数学课程与教学、跨文化数学教育、传统文化与数学教育、文化背景与数学教育、民族与数学教育、性别与数学教育、情感与数学教育、数学教材与数学教育、数学史与数学教育、数学文化与数学教育、中国古算题与数学教育、数学方法与数学教育、数学思想与数学教育、学生思维特征与数学教育、创造力与数学教育、数学教学评议与数学教育、数学考试与数学教育、数学教学实验对比与数学教育、“因材施教”与数学教育、“不愤不启，不悱不发”与数学教育、“数学化”与数学教育、“做中学”与数学教育、数学习题的难度与数学教育、数学解题与数学教育、数学世家与数学教育、数学老师的个人品性与数学教育、数学家人文精神与数学教育、数学应用与数学教育、电脑辅助教学与数学教育、中小学数学课堂教学过程与数学教育、学生家长对数学的态度与数学教育、数学美与数学教育、数学活动与数学教育、数学实验与数学教育、数学建模与数学教育、数学问题与数学教育、民俗数学与数学教育、生活中的数学与数学教育、人体数学与数学教育、数学故事与数学教育、数学游戏与数学教育、中小学生错解数学题心理、高等数学之学与教、中小学数学老师职前教育、中小学数学老师在职培训与进修、数学与数学教育史、中国古代数学与数学教育史、数学教育心理、数学教育统计、数学教育模糊分析、数学教育评估、数学教育与思维方式、数学教育与个人品性之养成、数学教育与奇思异想、数学教育与社会风尚、数学教育与其他学科教育之关系、数学教育与素质教育、数学教育国际比较、高校数学教育专业课程改革研究、高校数学教育专业学生见习与实习改革研究、高校数学教育专业“数学教育理论课”改革研究、“‘数学教育专业研究生’教育改革”研究、“在数学课堂教学过程中，老师适时给学生以‘提携’”的研究、“在《九年义务教育数学课程标准（实验稿）》以及《高中数学课程标准（实验）》指导下编写的各种版本‘实验教科书’的课堂教学过程”的研究、“西部贫困地区‘课改’教学”的研究、“如何将我国第八次基础教育课程改革的‘基本理念’落实到课堂教学过程之中”的研究等。

最近10来年共写成各种类文章277篇（其中发表了118篇。还有总共大约80余万字的文章因无力支付审稿费、版面费而不能问世，只好将其打入“冷宫”暂时封冻起来；为搞学术研究，现已债台高筑），茯各种（类）荣誉奖93项（奖章1枚、荣誉称号1个、荣誉精英奖1个、特等奖10个、一等奖32个、二等奖13个、三等奖9个、优秀奖23个、纪念奖3个）；由于论文被选中而收到141个（国际级38个、国家级90个、省级11个、地级2个）学术研讨会的邀请函，因经济不支，只出席了其中的22个（国际级5个、国家级7个、省级8个、地级2个）会议；加入了《香港数学教育学会》、《全国数学史学会》、《中国科学技术史学会》等学术团体14个。还考察了西部贫困地区160多所中小学“课改”情况，深入了解了400多个教学班级，作了“课改”学术演讲60多场。在考察过程中进一步发现，凡是自愿按照本人在“数学教育理论选讲”课中的要求去教中学数学的，从毕业后的第一年开始，其教学成绩在他们任教的学校里就是比较突出的。

2007.1.31.止

贵州省毕节学院数学系，551700 夏 瑁。电话：0857-8130240

西部地区课改教学怎样进行

夏瑁

笔者从事数学教育理论与实践的研究已近20年，积近20年之课堂教学感受与理论研究之体验，欲提高数学课堂教学之效率，就应该“在数学课堂教学过程中，老师适时给学生以‘提携’”（简称“适时‘提携’”，是笔者主持的全国十五期间教育科学重点课题“数学教学效率论”中的“贵州子课题”；此研究成果适合所有学科的课堂教学）；其大意为，老师应该在“学生是可爱的、聪明的与至少将自己所用教科书研习得滚瓜烂熟”这3个前提之下,做到后述诸点。 首先，个人品性，适宜课堂教学。第二、师生平等，更要相互尊重。第三、师生关系，天然学习伙伴。第四、生生关系，坚持时时协调。第五、学习权利，必须还给学生。第六、练习作业，应该各得其所（简称为“适时‘提携’六要素”）。实践证实，实施“适时‘提携’六要素”，不仅可以提高数学课堂教学效率，而且诸如“素质教育”、“培养学生的创新思维”、“全面发展”、“课堂教学效果要做到‘下能保底、上不封顶’”、“普九”中的“保学控辍”和我国“第八次课改”中的基本理念等等，均可以在课堂教学过程中得到落实和体现。这是因为“六要素”与目前部颁各个学科的《课程标准（实验稿）》中的相关内容之实质是一致的。

    例如《全日制义务教育·数学课程标准（实验稿）》“基本理念”中的关于“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。内容的呈现应采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”标准中还确立了“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。”“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”如《标准》中的“教学建议”：“一～三年级：（一）让学生在生动具体的情境中学习数学；（二）引导学生独立思考与合作交流；（三）加强估算，鼓励算法多样化；（四）培养学生初步的应用意识和解决问题的能力。四～六年级：（一）让学生在现实情境中体验和理解数学；（二）鼓励学生独立思考，引导学生自主探索、合作交流；（三）加强估算，鼓励解决问题策略的多样化；（四）重视培养学生应用数学的意识和能力。七～九年级：（一）让学生经历数学知识的形成与应用过程；（二）鼓励学生自主探索与合作交流；（三）尊重学生的个体差异，满足多样化的学习需要；（四）应关注证明的必要性、基本过程和基本方法；（五）注重数学知识之间的联系，提高解决问题的能力；（六）充分运用现代信息技术。”

        又例如《普通高中·数学课程标准（实验）》“基本理念”中的“倡导积极主动、勇于探索的学习方式。学生的数学学习活动不应只限于接受、记忆、模仿和练习，高中数学课程还应倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式。这些方式有助于发挥学生学习的主动性，使学生的学习过程成为在教师引导下的‘再创造’过程。……另外，该《标准》还就“注重提高学生的数学思维能力”作了分析：“高中数学课程应注重提高学生的数学思维能力，这是数学教育的基本目标之一。人们在学习数学和运用数学解决问题时，不断地经历直观感知、观察发现、归纳类比、空间想像、抽象概括、符号表示、运算求解、数据处理、演绎证明、反思与建构等思维过程。……”如该《标准》中的“教学建议”：“注重数学知识与实际的联系，发展学生的应用意识和能力。改善教与学的方式，使学生主动地学习。恰当运用现代信息技术，提高教学质量等。” 在最近的4年里，笔者又针对如何将我国“第八次课改的基本理念”落实到课堂教学过程之中，而对《课程标准（实验稿）》与课改实验教科书进行了比较认真地研究。为此，还在西部地区断断续续地抽样考察了160多所中小学，听课近300节，作了关于课改与如何提高课堂教学效率的演讲报告60余场，……。 经过对课改中的课堂教学过程的抽样考察，并且与数以千 计的 老师及学生的广泛接触与对话交流，得出以下几点： 
    一、“课改基本理念”在全国的推行，如果能够在1996年开始更好（至今已有了10年的实践检验，不是更好吗）。 

    二、校长，是一个学校能够成功地实施“课改基本理念”的关键人物和“领头雁”。

    三、无论繁华市镇、穷乡僻壤，教学条件的优、劣，低年级、高年级，少数民族地区或汉族地区，是否使用课改实验教科书，均可在课堂教学过程中实施“课改基本理念”。

    四、在中小学课堂教学过程中实施“课改基本理念”，学生的适应能力很强，反而是一些教育工作者的观念更新太慢，因而不少老师的课堂教学行为滞后（即“穿新鞋走老路”）。因此，专门责怪学生适应不了实验教材，适应不了新的学习方式，是与事实不符的。

    五、在教学条件相当的情况下，已经实施“课改基本理念”（即使只实施了其中一部分）的班级的教学成绩，比仍在完全使用“填鸭式教学”的好。

    六、全社会应该对本地的中小学在课堂教学过程中实施“课改基本理念”，给予多多关注与大力支持，并起到实质性的督促作用。

    七、不管是否实施“课改基本理念”的课堂教学，均应该是“开门上课”，欢迎任何一位关心教育的公民随时随地去参观任何一节课的教学过程。

    八、就目前我国基础教育的课堂教学现状而言，只有在“课改基本理念”下的课堂教学过程，才比较适合儿童的天性，才有可能实现素质教育，也才有可能将我们的下一代培养得一代比一代聪明能干、且具有创造力。

    九、教育永远不会有圆满、完美和完善，只有不断地解决其中的实际问题，并使之越来越符合儿童的天性、越来越有利于儿童的健康成长与全面发展，这样的教育才是“对儿童讲道德的教育”；这样的课程设计才是“对儿童讲道德的课程设计”。    而我国“第八次课改”在这方面不仅做了很大的努力与改进，而且能够真正在课堂上落实“课改基本理念”的教学过程中，学生既学得兴高采烈，又可以提高课堂教学效率。

    十、实验教材中的确存在有不切合课堂教学实际的地方，我们如果发现了，就自行改进，不应该拘泥于教材。作为一名真正意义上的老师，应该懂得，教育资源库主要包括：老师、学生身边的以及他们观察和感受得到的事物和现象、教材、现代信息技术等，其中，师生的大脑是最重要的资源，师生的大脑是最高级的“多媒体”；这恰恰又是我们最容易忽略的资源。例如让小学生在40分钟之内除了学懂课本中的内容外，还要做实验反复摸球40次，也显然没有足够的时间，我们可将其摸球次数减至20次或25次就比较恰当了；一些不符合学生所处文化背景的事例，我们完全可以换成学生所熟悉的文化背景中的事例，等等。

    十一、虽然有的老师习惯了在课堂教学过程中自己讲授45（或40或35或30）分钟，但不要气馁，更不要害怕，只要想方设法战胜自己，抓紧时间认真研究一下“新课标”、“新课本”和配套使用的“教师参考用书”，同事之间多多切磋，相互之间多观摩教学，有条件的地方可经常给自己上的课全程摄像下来，自己或请别人多观看，自然就会从中悟出很多，课堂教学的长进也就特别快，并且一分钟、一分钟地减少在课堂上讲授的时间（例如：如果习惯了讲授40分钟的，你就一节只讲39分钟、一节只讲38分钟、一节只讲37分钟、一节只讲36分钟、……，这样逐渐将讲授的时间减少），让生生互动、师生互动的时间慢慢增多。当师生都适 应了 老师讲授的时间（设为t）达到这样一个不等式[“0≤t＜ 15” 分（以1节课45分计）、或“0≤t＜ 12” 分（以1节课40分计）、或“0≤t＜ 10” 分（以1节课30分计）、或“0≤t＜ 8” 分（以1节课25分计）、或“0≤t＜ 6” 分（以1节课20分计）]的时候,就是“课改基本理念”在课堂上落实得得心应手、左右逢源的时候，这就找准了还给学生“学习权”的突破口。在一些取得“课改” 成就的 老师或学校，就有了这样的总结：学生动起来，课堂活起来，成绩好起来，师生笑起来，家长送子来，学校旺起来。

    十二、小学一年级数学的减法，应该安排在该年级的第二个学期的下半期才开始学，对学生的适应性与各个方面的成长都会有利一些。还有，教材中将全国通用的人民币中圆、角、分（这是法定使用的词）中的“圆”编印成了“元”，对学生的教育是不利的（成人们自己要这样书写，那是另外一回事），何况这颗“元”字还是一个多意字；我们不能将法定的与人们现实生活中常见的东西，在教育文本中又变成另外一个模样，去教给初发蒙的学生（在国家尚未将人民币上的“圆”字宣布改换成“元”的时候，不仅仅教育文本，包括所有的正式出版物及上传下达的一切正式文本中，均不应当将此“圆”改写成彼“元”）。 毕节地区地处黔西北，与滇东北及川南接壤，属乌蒙山区典型的岩溶地貌，土少、水少、森林少、植被少，石山多、人口多，是被一位西方学者称之为不适宜人类生存的自然环境，可以想象，这里基础教育工作的艰难程度。

    然而，就在这样一个国家级贫困地区，笔者所到的学校，只要邀请给老师们上一节公开课提供大家共同交流，笔者毫不迟疑。

    在某镇下属的一个所片上的初级中学，任何简陋的实验器材均无。在上课前15分钟才给我说，请再给他们上一节七年级的数学课（北师大版），翻开教材才知道需要学生准备一些小木棍。原上课的老师没有准备，学生更没有准备。我当即叫全班学生就到教学楼外面的斜坡上每人扯一些野草杆之类，回到教室里很快加工成一些需要的小棍。整节课就由这些小棍陪伴着学生动手动脑，既学习得高兴，又按时学完了该学的内容。如果是在城市的学校里遇到这种情形，是无法去弄到小棍的。这说明在乡间学校有时还容易找到教育资源，还具有“课改”的一部分有利条件。这样类似的课例，乡村学校的老师们经历了不少。谁说课改一定要有先进的高级设备？谁说西部贫困地区不能搞课改？ 还有，笔者在两所乡镇完全中学应邀各上了一节高二的数学课（正巧是相同的内容，人教版、不是实验教材，也没有使用多媒体），但这不同学校的两个班的学生都是在45分钟内学完了教参书上计划两节课才学完的内容。如果是“填鸭式教学”，这两节课的内容肯定需要至少90分钟才“填”得完，而学生将被“填”得昏昏欲睡。这说明，即使在使用“老教材”的课堂教学过程中，“填鸭式教学”在“课改基本理念”面前显得多么地苍白无力。 …… 也就在这样一个国家级贫困地区，得笔者上过数学教育理论课的学生中，在毕业了执教中学数学之后，凡是愿意按照笔者在课堂上传授给他们的教育理念与教学思想（亦即现在《数学课程标准》中的“基本理念”与“教学建议”）去做的，其教学成绩，有不少是从毕业出去的第一年就开始超过教了许多年数学课的同事的教学成绩（一定是在教学条件相当的情况下）。类似的例子不少。这些学生中，现在不少人说笔者的教育思想观念是超前的（因为他们在得笔者上课的时候，国家还未推行“课改”）。

    我在考察毕节地区一所办学条件较为艰苦的学校时，考察过程中进行了听课、上公开课及作课改报告。之后该校教初中数学的一位副校长即在6个月之内的课堂教学过程中实施了“适时‘提携’六要素”（即落实课改中的“基本理念”与“教学建议”，虽然还没有做到全部落实）的尝试，不但学生在课堂上比“填鸭式教学”学得高兴和认真，而且在期末的统一考试分数中，他教的这个普通班的数学班人均分数还超过了同年级的那个尖子班的分数（他教的这个普通班入校时的数学班人均分数比那个尖子班的同类分数少了很多）。 “课改”，除了在新的教育理念下制定出“课标”、改编出新的试验“教材”外，其大头——即最主要和重要的就是广大基础教育工作者将“课改基本理念”全面落实到课堂教学过程之中。 从以上事实，我们可以试提出这样的问题：一、如果有人说，按照“课改基本理念”去上课，必然就是学生考试成绩不好。那么请问，是怎样进行取证和研究的？二、如果有人说，按照“课改基本理念”去上课，学生学不到知识。那么请问，处于基础教育阶段的小孩应该学习哪一种难度的知识呢？三、如果有人说，教学条件差的学校不能搞“课改”，那么，请拿出推断的论据来？事例来？四、如果有人仅仅以“西部贫困地区”就推出“不能搞‘课改’”，那么请问，你的这种推理是合情合理的吗？是条件充分的吗？ 我们还可以在网上搜索“宁夏灵武市马彦平局长”，就会知道在西部贫困地区能不能搞课改；无独有偶，山东茌平县杜郎口中学在自己义无反顾地开始进行课堂教学改革的时候，虽然地处东部，其实，也是与西部地区普通乡镇中学当中办学条件很差的那一种毫无两样，但是只要我们在网上搜索“山东杜郎口中学”，就同样会解开“在全国所有办学条件极差的贫困地区能不能搞课改”这个疙瘩。我们既然知道“办法总比困难多”，那么，为什么又不应该相信“事实总比推理强”呢？ 

发表于： 
西部开发报·论坛周刊， 2007-01-10 （7）。字数5234。

我国义务教育课程标准发展报告

更新时间：2006-11-30

执笔人：张华 李季湄

构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系是全面推进素质教育的核心。在素质教育培养目标的指引下，我国开始系统构建21世 纪基础教育课程体系。这就是第八次基础教育课程改革。本次课程改革既体现民族精神，又具有国际视野；既继承我国基础教育所取得的成就和所形成的优秀传统，又直面问题，提出新理念、新策略，以适应新时期每位学生发展的需要和社会发展的需要。研制各科课程标准是构建新的基础教育课程体系的重要环节。一、从“教学大纲”到“课程标准”本次课程改革采用“课程标准”这一概念以取代原来的“教学大纲”，主要不是基于词汇本身的考虑，而是基于对词汇背后所体现的价值观的考虑。新中国成立以后所经历的七次课程改革都沿用了“教学大纲”一词。从词汇本身以及对其内涵的理解和应用方面，主要借鉴前苏联。各科教学大纲以学科体系为中心表述本学科要求的知识与技能，教学要求的表述方式比较笼统和单一，往往限于“初步了解”、“理解”、“掌握”、“运用”等抽象的描述，对教师具体了解学生应 达到什么程度缺乏明确的指导，而对知识点的表述占有很大比例。因此，教师更加关注知识点，忽视过程与方法、忽视情感态度价值观的培养。教学大纲的最大问题 是对教师的课程意识关注不够，对学校因时、因地、因人制宜创造性地实施课程重视不够，而且，它割裂了课程与教学的内在联系——把课程视为自上而下的官方 “指令”，把教学视为完成“指令”的工具或手段。有鉴于此，本次课程改革采用了“课程标准”这一概念。课程标准规定一门学科的性质与基本理念、学生学习本学科要达到什么目标以及如何达到。课程标准是学科重建的指针，是教材编写和审定的准绳，是课程实施和评价的依据，是学生理想人格的描绘和教师专业发展的引领。我国义务教育课程标准的诞生经历了下列阶段：（一）前期研究与准备阶段（1996年7月至2000年5月）1996年7月始，为推动素质教育课程改革，教育部基础教育司组织6所大学及中央教科所的课程专家，对1993年秋在全国推行的九年义务教育课程的实施状况展开研究。总计调查了全国9个省市72地区16000多名中小学生，2500多名校长、教师和50多位全国政协教科文卫委员会委员。调查的主要内容包括课程目标的落实状况、教学内容的适宜性、教与学过程中的问题、考试与评价的问题等。1997年 底，完成研究报告《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。调查发现，现行课程体系确实存在一些有悖于素质教育要求的问题，如教育观念滞后，人才培养目 标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映 现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生苦于死记硬背，教师乐于题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功 能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。据此，提出了基础教育课程改革的紧迫性与必要性。1997年9月，教育部基础教育司在烟台的素质教育会议上，明确提出了“建立和完善以全面提高学生素质为目标”的课程体系。会后，组织专家马上转入了基础教育课程改革前期研究工作。主要集中在两大方面：一方面，对20世纪80年代后期以来国际和国内基础教育课程改革状况进行了比较研究与经验研究；另一方面，开始规划与设计面向21世纪的、具有中国特色的基础教育课程体系。至1998年底，基本形成了基础教育课程改革的指导思想、课程体系的框架结构以及推广新课程的政策与策略。在研究起草“面向21世纪教育振兴行动计划”时，基础教育课程改革得到了教育部党组的高度重视，并列入“跨世纪素质教育工程”。1999年1月，教育部基础教育司正式成立了“基础教育课程改革专家工作组”，由来自师范大学、省教研室、教科院的课程、教育、心理方面的专家及中学的校长代表40多人组成。专家组在基础教育司的领导下，历时两年半，勤奋工作，就课程目标、课程结构与设置、课程标准、考试、评价、实验区工作以及各门学科的课程标准、综合课程设计、农村课程改革、课程政策改革等，组织召开了100多次专题研讨会，起草并形成了新一轮课程改革的总纲——《基础教育课程改革纲要（试行）》，并于2001年6月正式颁布。2000年1月，教育部基础教育司、教育部基础教育课程教材发展中心在广州华南师范大学召开“基础教育课程改革工作会议暨项目招标发布会议”。至2000年5月，通过课题申报、评审、签署合同等程序，教育部确立了11个 国家基础教育课程改革重大项目，其中包括从幼儿园、小学、初中到高中各门课程的国家标准，以及地方课程管理与开发指南、学校课程管理与开发指南、综合实践 活动指导纲要、课程与教材评价等综合类研究项目。至此，影响我国基础教育全局的第八次课程改革秩序井然地在全国范围内展开。（二）课程标准研制阶段（2000年6月至2001年8月）自2000年6月始，各科课程标准项目组系统展开课程标准的探索与研制工作。各项目组的主要人员构成包括：学科专家、中小学教师、课程专家。每一个课程标准组的研制工作包括下列环节：1．本学科教育现状调查；2．本学科教学大纲的历史发展分析；3．本学科课程标准国际比较研究；4．本学科课程重建的基本理念与思路；5．完成课程标准征求意见稿；6．面向中小学和广大社会征求对课程标准的意见和建议；7．根据征求意见进一步完善课程标准；8．对课程标准展开实验并修订完善。（三）课程标准实验与修订完善阶段（2001年9月至2004年9月）2001年经国务院同意，颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，同时印发了《义务教育阶段课程设置方案（试行）》和21个学科课程标准（实验稿），并根据新的课程标准，组织编写、审查通过了147套、近千册义务教育各学科新课程实验教材；2003年，印发了《普通高中课程方案（实验）》和15个学科课程标准（实验）。2001年9月起，在全国27个省的38个国家实验区（以县区为单位）开始了基础教育课程改革实验；2002年秋季，除上海、西藏外，全国范围内有530个省级实验区（以县区为单位）开始新课程的实验，参加实验的学生数达870余万人，约占同年级学生总数的18-20%；2003年秋季，又有1070个县（区）参加新课程实验。至2003年秋季开学，全国共有1642个县（区）、3500万中小学生使用新课程，起始年级采用新课程的学生数达到同年级学生的40%-50%，占义务教育阶段学生总人数18.6%。从2003年开始，一方面继续深入开展义务教育各学科课程标准实验，一方面研究、总结各科课程标准的成就和问题，以为课程标准的修订完善奠定基础。从2003年下半年开始，各科陆续展开课程标准实验稿的修订工作。截止目前，各科课程标准修订工作接近尾声。2004年9月，修订版的课程标准和各科教材将陆续进入实验区。二、课程标准的基本特点
各 科课程标准一般由四部分组成：“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”。“前言”规定本学科的基本性质、课程基本理念和设计思路。这是对学科 重建的理想的描绘。“课程目标”从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观有机统一的角度描绘了学生学习本学科所期待和实现的目标。“内容标准”描绘通过 什么内容以达到所期待的课程目标。这是课程总目标的展开和具体化，抑或说课程目标在内容中的体现。“实施建议”是对教师及其他课程开发人员如何进行课程实 施的具体建议，包括“教学建议”、“评价建议”、“教材编写建议”及“课程资源开发和利用建议”。各科课程标准具有下列特点：
（一）既承认知识技能的确定性，又恰当承认知识技能的不确定性，把知识与技能、过程与方法、情感态度价值观统一成一个整体以确定课程目标
原先的课程目标所以过于重视知识技能的传授与训练，一个重要原因是仅看到了知识技能的确定性的一面，对知识技能的不确定的方面重视不够。由此导致的结果是把 知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，僵化了的知识技能必然产生僵化的心灵。基于这种考虑，各科课程标准都从知识与技能、过程与方法、情感态度价 值观三个方面整体确定本学科的课程目标。“知识与技能”是指一门学科中对学生而言最有价值的知识点、技能点。“过程与方法”是指对所选择的知识技能的反 思、批判与运用。“情感态度与价值观”就一门学科而言是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用所实现的学生个性倾向性的升华。这三个方面不是线性递 进关系，也不是平行并列关系，而是课程目标有机联系的三个方面，是“一而三，三而一”的关系。这三个方面的表现形态会因学科特点的差异而不同。尽管如此， 三者整体统一的关系却贯穿于一门学科的总目标中，又渗透于一门学科的具体内容标准中。（二）精选具有普遍价值的基础内容，并将之与社会进步、科技发展和学生经验有机结合起来
原 先的课程内容所以“繁、难、偏、旧”，一个重要原因是把课程逻辑等同于学科逻辑，并把学科逻辑视为亘古不变的存在。确实，在人类已经积累起来的文化中，有 许多内容具有普遍价值。所谓“普遍价值”，是不同地域、不同历史时期的人们在真善美的追求中达成共识的结果。这类文化集中体现在分门别类的学科之中。但 是，学科逻辑并非亘古不变的封闭存在，而是随着时代的发展和人类认识的进步而发生变化。学科，本质上是开放的。而且，学科本身并不能自足地构成课程，只有 当学科逻辑与学生的心理逻辑有机结合起来的时候，才能构成课程逻辑。基于这种考虑，各科课程标准在选择课程内容的时候，一以贯之地坚持了基础性原则和时代 性原则。各门学科既精选本学科公认的基础内容，以为学生的终身发展奠定基础，又将所选择的基础内容与社会进步、时代发展有机结合起来，与学生经验有机结合 起来，以使课程内容体现鲜明的时代感，为学生喜闻乐见。（三）倡导以研究为本的学习方式和教学方式
我 国基础教育的问题不是学业失败，而是学习的异化。学习之所以成为异化人的力量，一个重要原因是过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的学习方式，以及过于 强调知识传递和技能训练的教学方式。基于这种考虑，本次课程改革把学习方式和教学方式的转变作为重点。各科课程标准都为学生的自主、合作、探究学习开辟了 广阔空间，也为教师从事教学研究和课程开发创造了条件。
（四）倡导发展性课程评价
我 国基础教育课程评价的根本问题是过于强调了评价的外部功能和工具价值，把选拔、甄别、分等划类置于评价功能的核心。有鉴于此，本次课程改革把建立发展性评 价体系，寻找评价的内在价值作为突破口。基本策略是完善校本评价，优化外部评价，并将二者有机结合起来。各科课程标准都积极探索适合本学科特点的发展性评 价体系，并取得了显著效果。
 三、义务教育课程标准的主要成就2003年3月至8月，教育部基础教育司、教育部基础教育课程教材发展中心对新课程各科课程标准实施状况组织了大规模调查研究，旨在了解、倾听实验区广大一线教师的意见，以为进一步修订课程标准提供依据。在本次调查研究中，接受调查的教师人数达6886人，涉及的实验区有42个，覆盖全国29个省、直辖市、自治区。从调查结果看，各科课程标准取得的成就令人欣慰和鼓舞。（一）课程改革的基本理念已得到广大教师的理解与认同
1．当问及“你是否认同课程标准所规定的本学科的性质和基本理念”时，在所调查的23个课程标准中，96%以上的教师回答“认同”，其中有13个学科，教师的认同程度高达95%以上，最高的达到98.5%。这充分说明广大老师是课程标准研制者的知音，课程标准反映了广大老师对课程改革目标的追求。

不含地理、英语和音乐

当问及“本学科课程标准所规定的课程性质和基本理念是否很好地体现了《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神”时，96.84%以上的老师回答“是”。这说明《纲要》的精神成为贯通各科课程标准的灵魂。 

当问及课程标准的可行性，即“你认为课程标准所规定的基本理念能在多大程度上得到贯彻和落实”时，81%的老师认为“能够实现”或“经过努力，能较好地实现”，回答“难以实现”的人，平均不到1%。这说明本次课程改革的理念是可行的，尽管对个别综合学科而言需要创造更充分的条件来实现其改革理想。 

不含英语和音乐

（二）课程功能正在得到转变

转 变课程功能，扭转把知识、技能的熟练视为课程的惟一目标或根本目标的做法，使获得基本知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，是本 次课程改革的根本。为此，各科课程标准在确立课程目标的时候，努力实现“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面的一体化。研究表 明，有93.77%的老师支持这一做法，并认为从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面确立课程目标是合理的。 

（三）课程内容的选择比较合理，“繁、难、偏、旧”状况正在得到缓解

课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识是我国课程的一大痼疾，因此，加强课程内容与社会进步、科技发展和学生经验的联系，使课程内容适应每一个学生发展的需要和社会需要，是本次课程改革的核心。研究表明，90.39%的教师认为各学科的内容标准“很好”或“较好”。73.03%的教师认为课程标准中没有“繁、难、偏、旧”问题。77.4%的教师认为课程标准中无重大问题的遗漏。

不含语文

（四）课程标准中的教学建议有助于教学方式和学习方式的转变，学生正在成为学习的主人

转变教学方式和学习方式是本次课程改革的重点。令人欣慰的是，在课程实施中，84.6%的教师认为课程标准中所提供的教学建议有利于教师拓宽视野、转变观念、改进教学行为；54.2%的教师认为教学建议非常有利于教师结合实际以及可利用的资源创造性地使用教材；44.8%的教师认为教学建议非常有利于教学反映学生需求、调动学生的学习兴趣；68.2%的教师认为教学建议非常有利于促进学生自主探究、合作学习、改善学习方式；50.7%的教师认为教学建议有利于发展学生的自信心。这充分说明，各科课程标准正在成为教师专业发展的重要支撑，正在为使学生成为学习的主人提供保障。